□王勇
在社會(huì)對(duì)人才高階思維能力需求攀升的背景下，本研究基于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“三階段四環(huán)節(jié)”混合式教學(xué)模式，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)特點(diǎn)，可通過(guò)“三階聯(lián)動(dòng)”實(shí)踐策略，推動(dòng)學(xué)生問(wèn)題提出能力與思維層次的協(xié)同提升。
自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論通過(guò)“元認(rèn)知監(jiān)控”與“策略調(diào)節(jié)”，架起淺層思維與深度思維的橋梁。學(xué)習(xí)者在實(shí)踐活動(dòng)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，經(jīng)歷四個(gè)關(guān)鍵階段。
課前預(yù)學(xué)，以“問(wèn)題種子”激活思維啟動(dòng)機(jī)制。教師通過(guò)雙維度分析奠定實(shí)踐基礎(chǔ)：一方面，調(diào)研學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知起點(diǎn)（如對(duì)“圖形面積”的前概念）與生活經(jīng)驗(yàn)（如是否參與過(guò)校園測(cè)量活動(dòng)），明確內(nèi)部認(rèn)知差異；另一方面，整合數(shù)字資源（如微課、在線問(wèn)卷）與實(shí)物工具（如測(cè)量?jī)x、任務(wù)單），搭建外部支持框架，為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。
目標(biāo)計(jì)劃初始化階段，依托信息化平臺(tái)發(fā)布“問(wèn)題導(dǎo)向”預(yù)習(xí)任務(wù)。例如在“校園種植園面積規(guī)劃”實(shí)踐活動(dòng)中，設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈：“測(cè)量不規(guī)則地塊需要哪些工具”“不同測(cè)量方法可能產(chǎn)生什么誤差”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“預(yù)學(xué)靜思”初步梳理疑問(wèn)，再以“預(yù)習(xí)啟思”形式在班級(jí)群分享初始問(wèn)題，教師從中篩選典型問(wèn)題（如“如何將不規(guī)則圖形轉(zhuǎn)化為規(guī)則圖形計(jì)算”），作為課中探究的核心線索。此環(huán)節(jié)通過(guò)“目標(biāo)預(yù)設(shè)—問(wèn)題孵化”，推動(dòng)學(xué)生從“被動(dòng)接收”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)設(shè)問(wèn)”，為思維層次提升埋下“問(wèn)題種子”。
課中探究，以“互動(dòng)場(chǎng)域”搭建思維攀升支架。構(gòu)建“組學(xué)互助—層學(xué)互動(dòng)”的雙軌探究模式，在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題提出與思維深化的動(dòng)態(tài)耦合。組學(xué)互助辨思，小組合作完成實(shí)踐任務(wù)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“互問(wèn)互答”暴露思維過(guò)程。例如在“統(tǒng)計(jì)班級(jí)同學(xué)每日運(yùn)動(dòng)時(shí)間”活動(dòng)中，學(xué)生在記錄數(shù)據(jù)時(shí)會(huì)自然生成“為什么數(shù)據(jù)差距大”“如何讓統(tǒng)計(jì)結(jié)果更準(zhǔn)確”等問(wèn)題，小組內(nèi)通過(guò)辯論明確問(wèn)題核心（如“數(shù)據(jù)樣本是否具有代表性”），教師以“適時(shí)助思”角色提供工具支持（如教學(xué)生使用 Excel 篩選異常數(shù)據(jù)），推動(dòng)問(wèn)題從“現(xiàn)象描述”（低階思維）向“原因分析”（高階思維）轉(zhuǎn)化。層學(xué)互動(dòng)深思，針對(duì)學(xué)生問(wèn)題的思維層次差異，如“什么是平均數(shù)”vs“平均數(shù)能真實(shí)反映整體情況嗎”，采用分層展示與延遲評(píng)價(jià)策略。低階問(wèn)題由學(xué)生自主解答，高階問(wèn)題則組織跨組研討，教師通過(guò)“延評(píng)解思”引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)，如“如果去掉一個(gè)極端數(shù)據(jù)，結(jié)果會(huì)怎樣？”，將思維推向分析、評(píng)價(jià)層次。在“校園路線優(yōu)化” 活動(dòng)中，學(xué)生從“怎樣走最近”（應(yīng)用）到“不同路線的時(shí)間成本如何權(quán)衡”（評(píng)價(jià)），體現(xiàn)思維層次的階梯式躍升。
課后遷移，以“反思閉環(huán)”實(shí)現(xiàn)思維固化與拓展。通過(guò)“差異拓思”任務(wù)構(gòu)建“問(wèn)題—反思—新問(wèn)題”的循環(huán)機(jī)制。教師根據(jù)學(xué)生課中提出的問(wèn)題類(lèi)型，布置分層實(shí)踐作業(yè)：對(duì)低階思維學(xué)生，要求“記錄家庭一周開(kāi)支并提出 三個(gè)計(jì)算問(wèn)題”（強(qiáng)化應(yīng)用）；對(duì)高階思維學(xué)生，要求“設(shè)計(jì)一份家庭節(jié)能方案并說(shuō)明數(shù)據(jù)依據(jù)”（側(cè)重創(chuàng)造）。學(xué)生通過(guò)“獨(dú)學(xué)反思”梳理問(wèn)題解決過(guò)程中的得失,如“我忽略了不同季節(jié)的電費(fèi)差異”，再以“異步推思”形式在平臺(tái)分享新發(fā)現(xiàn)（如“能否用折線圖預(yù)測(cè)每月開(kāi)支趨勢(shì)”），教師針對(duì)共性問(wèn)題組織線上答疑，對(duì)個(gè)性化問(wèn)題進(jìn)行一對(duì)一指導(dǎo)。此環(huán)節(jié)通過(guò)“實(shí)踐—反思—遷移”，使學(xué)生的問(wèn)題提出能力從“情境依賴(lài)”轉(zhuǎn)向“自主生成”，思維層次從“課堂應(yīng)用”延伸至“生活創(chuàng)新”。
本研究設(shè)計(jì)“課前—課中—課后”三階段四環(huán)節(jié)混合式教學(xué)流程，以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的“目標(biāo)設(shè)定—過(guò)程監(jiān)控—反思遷移”三階聯(lián)動(dòng)為邏輯主線，通過(guò)“問(wèn)題場(chǎng)”驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)將問(wèn)題提出能力培養(yǎng)嵌入小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)思維層次提升的全流程，在小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)思維、思維反哺問(wèn)題”的良性生態(tài)。
未來(lái)教育實(shí)踐中，需進(jìn)一步強(qiáng)化元認(rèn)知策略訓(xùn)練，優(yōu)化差異化教學(xué)設(shè)計(jì)，使低階思維與高階思維形成互補(bǔ)共生的有機(jī)整體，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的全面提升。此研究為破解教育目標(biāo)與實(shí)踐的矛盾提供了新思路，對(duì)深化課堂教學(xué)改革具有重要借鑒意義。
本文章為中國(guó)教育學(xué)會(huì)2024年度教育科研一般規(guī)劃課題“基于學(xué)生問(wèn)題提出能力培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究”，課題編號(hào)為202416315015B。
（作者單位：黑龍江教師發(fā)展學(xué)院）